El enfoque desde
el que se aborde la integración de la tecnología impacta en el efecto de la
misma en el ámbito escolar, las diferentes teorías educativas (conductismo,
cognitivismo, constructivismo, inteligencias múltiples, conectivismo) aportan
desde su concepción elementos distintos para la mediación tecnológica, cabe
aclarar que se asume que ninguna teoría conceptualmente es superior a otra. El
enfoque en la instrucción, en el estímulo, en el premio y en el castigo se
complementó con una propuesta de autores como Piaget y Vygostky que permitió contemplar en el
proceso educativo la interacción entre los agentes, las prácticas de aula, los
saberes previos y la construcción social (Cubero, 2005), el constructivismo
apuesta por la horizontalidad en el proceso de enseñanza de aprendizaje que
permitía romper la jerarquización y el discurso de poder en la práctica docente
y construir con el estudiante como par de conocimiento, entendiéndolo “como un
participante activo que con el apoyo de agentes mediadores establece relaciones
entre su bagaje cultural y la nueva información para lograr reestructuraciones
cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones que se le
presentan” (Tovar, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006)
La visión
tradicional de una inteligencia única en el ser humano fue controvertida por
Gardner quién define la inteligencia “como
un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver
problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (Pérez y Beltrán,
2006) y propone inteligencias que se interconectan entre sí en forma
compleja, 8 distintas que son inteligencia
lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial,
inteligencia corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal,
inteligencia intrapersonal, e inteligencia natural.
El constructivismo
y la teoría de las inteligencias múltiples tienen en común no declarar
expresamente cuál es el papel de los artefactos materiales en el proceso de
aprendizaje, no significa esto que no consideren la tecnología parte del
proceso educativo, de hecho inclusive el conductismo tiene un uso específico
para la tecnología, pero en los casos anteriores como medio y no como mediación, descartando la
implicación de las posible modificaciones en los procesos de aprendizaje de la
mano de los cambios tecnológicos. George
Siemens (2005) propone desde el conectivismo una visión sobre la influencia de
la tecnología en el aprendizaje, “El conocimiento personal es como una red, que se alimenta tanto de
organizaciones como de instituciones, las cuales retroalimentan la red, para que se cree nuevo aprendizaje para el
individuo. Este ciclo de desarrollo cognitivo […] permita a los aprendices mantenerse al día en
su campo mediante las conexiones que han formado.” El
conectivismo no solo integra la noción de aprendizaje en red que también se
intuye en la constructivismo social sino que además anuncio a la tecnología
como el medio expedito para tal fin.
Este ejercicio plantea entonces del constructivismo, el
carácter interaccional y social del
aprendizaje, de la teoría de las inteligencias múltiples, la visión de la
integración tecnológica que no está limitado a un tipo de inteligencia y que la
define como la relación compleja de varios tipos, y del
conectivismo la visión de la tecnología como mediadora de un aprendizaje en
red. La educación entendida como un proceso humano indisociable de las
prácticas sociales ha estado en permanente e intrínseca relación con la
tecnología. Desde esa visión es posible entender la función que se propone para el Paradigma Sociocultural (PS)
como marco articulador de la tecnología
en la escuela.
El PS propondrá una integración tecnológica que se posibilita debido a
las relaciones entre agentes, los contextos, el entorno y las particularidades
de las situaciones en escena. Desde el PS se reconoce que el sujeto construye conocimiento mediante
el proceso activo de información que le llega de su entorno y que comparte con
otro. El aprendizaje se da cuando se apropia la realidad (con todas sus
contingencias y variables), para la cual se activan los conocimientos previos,
y las interacciones con los demás.
El uso de la denominación de herramientas e
instrumentos para entender los procesos de mediación sesgaría conceptualmente
hacia lo técnico, por eso el término artefacto según conceptualización de Cole
(1999) permite una visión más general del alcance del concepto, “un aspecto del
mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a
la acción humana dirigida a metas” que no se queda en lo técnico sino que
propone categorías conceptuales y materiales y que se construyen a partir de
los mismos procesos mentales . Desde la anterior noción entonces se propone, la
mediación como la acción a través de artefactos que permiten a un sujeto la
interrelación con el entorno y los otros (Vygotsky, 1998).
Los artefactos materiales presentan una evolución en
relación con el desarrollo tecnológico, entendiendo la tecnología como una
agrupación de conocimientos científicos que solucionan desde lo técnico
problemas prácticos (Quintanilla, 1998), sin reducirla como es usual a la
innovación tecnológica asociada a lo nuevo, lo revolucionario, entender que esa
reducción sacrifica la relación que existe entre el sujeto y la tecnología es
fundamental para comprender como cambia la tecnología el entorno.
Lo tecnológico planteado desde la no temporalidad y
no espacialidad del conocimiento como características primordiales del objetivo
de ser útil a la humanidad, la razón misma de la invención de la escritura
(Lévy, 1993). Desde este escenario se puede evaluar las actividades mediadas con tecnología, donde
el ejercicio colectivo se interpreta desde el contexto, convirtiendo lo virtual
en real por medio de la acción.
Para ello deben existir políticas institucionales y educativas que conciban la utilización de la tecnología
en el diseño de las actividades pedagógicas como una construcción permanente ,
donde esos principios guías y otros tantos se pueden tomar como referente, partiendo
que lo tecnológico esta hecho a la medida del hombre, y de tal manera que el
hombre del ayer no es el del ahora, ni el de mañana, la sociedad cambia en dinámicas determinadas por la interacción
de la tecnología, la comunicación y
educación, el reto es no perderse en el cambio e implementar los ajustes
necesarios para integrarse en la sociedad del conocimiento.
Referencias
Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Madrid:
Ediciones Morata.
Cubero, R. (2005). Elementos Básicos para un
Constructivismo Social. Avances en Psicología Latinoamericana, 23, 43-61.
Lévy, P. (1993). ¿Qué es lo virtual? Barcelona:
Paidós.
Pérez, L y
Beltrán, J. (2006). Dos Décadas de "Inteligencias Múltiples":
Implicaciones para la Psicología de la Educación. Papeles del Psicólogo, 27
(3), 147-164.
Quintanilla, M. (1998) Técnica y cultura. En Revista
Teorema. 17(3), 49-69.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory
for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and
Distance Learning , 2(1), 1-10.
Tovar, C.,
Gutiérrez, L., Pinilla, B. y
Parra, C. (2006). Límites
del Constructivismo Pedagógico. Educación y Educadores, 9(1), 11-31.
Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Grijalbo.
